Y en a-t-il parmi vous qui savent lire et écrire ?
Ce texte est une réflexion sur le phénomène de désinstitution dans l’éducation de l’enfance, porté par une doxa pseudo-scientifique du laisser-faire qui, dans le déni de la structure normative de l’écriture et de la parole, s’attaque au mécanisme des apprentissages, décrété attentatoire à la liberté.*
Pierre Legendre : J’ai suggéré d’ouvrir cet entretien par une anecdote. Durant deux décennies, j’ai enseigné à des étudiants en droit l’histoire de l’État en France et en Europe, c’est-à-dire les rudiments pour saisir le phénomène administratif comme composante de la culture en Occident moderne. Chaque année, je faisais connaissance de mon public en ouvrant le cours par cette apostrophe grinçante : « Y en a-t-il parmi vous qui savent lire et écrire ? » Comme personne ne se manifestait, j’ajoutais, non moins rituellement : « Il n’y a pas de honte à ça ! » Après quoi, j’entamais mon propos, aux contenus variables d’une année à l’autre, sur les écritures juridiques et les styles d’interprétation, si différents d’un pays à l’autre, et même si opposés entre l’Angleterre, ses satellites et les continentaux, eux-mêmes repérables selon leur allégeance, romaine, française, prussienne…
À quoi bon, me dira-t-on, défier de braves étudiants par une telle question insolite ? Pour les amener à réfléchir sur notre temps et conquérir de n’être pas moutonniers. Car, pour aborder la diversité humaine dont témoignent les genres politiques, pour saisir la fiction qu’est un État, il faut quitter la mentalité mécanique gestionnaire et accepter de regarder le monde des institutions comme un monde de constructions délicates, fragiles, édifiées sur un certain terrain géologique dont nous ne voyons pas les couches historiques accumulées. Mais on ne peut accéder à ce regard que si l’on sait, par expérience propre, que l’humain, c’est-à-dire chacun d’entre nous, est une construction – une construction délicate et fragile, qui fait l’humain humanisé, civilisé, c’est-à-dire institué, pour qu’il fasse tenir ensemble ses contradictions. Cela suppose le respect des règles de la construction, la soumission à la logique de l’architecture, en l’occurrence de cette architecture invisible qui préside à la construction du sujet, comme à celle des agencements sociaux. Lire et écrire, c’est un savoir architectural, en rapport ici avec la longue mémoire de l’Occident, avec son style propre, différent des styles chinois ou japonais, différent aussi d’autres procédés de construction du sujet, tels qu’ont été les systèmes d’écriture chorégraphique en Afrique.
Savoir lire et écrire, avec tout ce que cela comporte du côté des apprentissages corporels comme reconnaissance de soi, veut dire entrer dans l’identité, selon les règles d’un certain habitat que nous appelons culture ou civilisation. Qu’y a-t-il de si constructif dans l’apprentissage du savoir lire et écrire ? Il y a la saisie, par le plus intime, de la relation humaine comme relation différenciée ; on y découvre l’obscur chemin que suit l’élaboration, par chacun de nous, de son identité.
L’éclatante démonstration de cela, ce fut pour moi, écolier prolongé, le tête-à-tête avec les manuscrits médiévaux, le réapprentissage du savoir lire et écrire par la paléographie ; c’est aussi l’enseignement que nous propose la calligraphie, comme expérience d’amour de soi à travers le miroir du calame, expérience de dépassement du narcissisme. Et je renvoie à une séquence du film que j’ai inspiré, La Fabrique de l’homme occidental, où les enfants danseurs de l’Opéra de Paris s’exercent à l’écriture stylisée pour apprendre à danser ; c’est une mise en perspective qui dément les poncifs de l’individu autofondé, c’est-à-dire du sujet brut, inéduqué, produit par l’idéologie libertaire.
Voilà donc l’esprit de mon apostrophe aux étudiants : pour comprendre les formes juridiques et la fiction des États, cette écriture au second degré que sont les montages administratifs, interrogez-vous sur l’institution de l’écriture au niveau le plus concret. Ensuite, ensuite seulement, ayant conquis le minimum d’esprit critique, vous aborderez les techniques de différenciation institutionnelle des sociétés par l’écriture ; et vous vous demanderez où nous en sommes et qui nous sommes, à notre époque, où nous avons à vivre la démesure d’une désinstitution de masse.
L’Aventure humaine : Appliquez-vous cette notion de désinstitution à l’école ?
P.L. : Oui, malheureusement. Je parlerai même de désinstitution par l’école ; je vais vous dire en quel sens.
Prenons le leitmotiv de « la transmission des connaissances ». Qui n’applaudirait ? Mais comment se fait-il que cette transmission produise tant d’ignorants, voire d’illettrés, tant de dégoûtés du savoir ou d’esprits ratatinés, tant de jeunes infantilisés, face à tant d’experts en transmission, de pédagogues, de réformateurs et prédicateurs de « l’intérêt des élèves », sans oublier les dépanneurs psy et les sociologues spécialisés dans l’emballage ? Est-ce que nos sociétés, qui éclatent de savoirs, n’éclatent pas aussi de cette sorte de faiblesse que les Anciens appelaient imbécillité, à la fois faiblesse d’esprit et manque de caractère ? La transmission des connaissances aujourd’hui ne serait-elle pas hypothéquée par cette faiblesse-là ?
Transmettre ne signifie plus transmettre, au sens de ce qu’implique la scène à trois de l’enseignement digne de ce nom : l’enseignant, l’élève, le savoir comme tel, idéalisé comme horizon à conquérir. Nous sommes entrés, après le désastre mental de la dernière guerre, dans l’ère de la relation duelle généralisée. Le vocabulaire mis à la mode depuis trente-quarante ans dit le fond des choses : il y a la relation enseignant/enseigné, comme il y a la relation soignant/soigné, etc. ; et moi j’ajoute mon interprétation ironique : il y a derrière tout cela la relation crétinisant/crétinisé. La relation duelle, c’est le trait caractéristique de la désinstitution, que les invocations démocratiques sont censées justifier. Mais depuis quand le rapport démocratique au pouvoir aurait-il aboli la logique des montages, en l’occurrence le montage que comporte l’éducation au savoir ?
La relation duelle postule une incapacité foncière d’assumer la différenciation humaine, c’est-à-dire d’assumer la représentation de l’autre. Sur cette base d’infirmité de la représentation, la relation duelle impose l’abolition de toute dissymétrie entre les places, elle abolit la scène à trois que j’évoquais. Par voie de conséquence, la transmission des connaissances soi-disant démocratique, sur fond de relation duelle, soustrait l’élément d’idéalisation nécessaire à l’appropriation subjective du savoir par les élèves ; elle inocule ainsi une conception barbare, purement technique, du savoir lui-même, lequel devient assemblage cumulatif d’éléments « objectifs » mis en circulation par la pédagogie de la « transparence », quelque chose donc dans l’ordre de l’objet jetable et renouvelable par une production de série. Plus tard, au stade universitaire, la même comédie continue et devient inappétence et peur de penser : au mieux, on fabriquera des experts spécialisés, sauf l’exception des transgresseurs qui, sous tous les obscurantismes, se débrouillent pour échapper à la prison mentale de la non-pensée. Dans cette perspective, le ludique et le consensuel s’emparent des méthodes, la peur d’être normatif soutient le pire conformisme, le jeune à tout âge est traité comme un adulte déjà construit, sommé de « se prendre en charge ».
L’enseignement de masse ne saurait être accusé d’avoir fait perdre le nord, sauf à prétendre à quelque racisme social : n’est-ce pas toujours trop pour le peuple ? Les explications sociologiques ont ici leur valeur, mais sont aussi un tour de passe-passe bien traditionnel. La fameuse « perte de repères » froidement constatée est le paravent de cette imbécillité – faiblesse d’esprit et manque de caractère – dont les jeunes paient la note. Aujourd’hui, la désinstitution sous sa forme aiguë – « il est interdit d’interdire ! » – n’est plus tenable, tout le monde le sait, bien qu’il soit encore considéré comme honteux de l’admettre ! Langue de bois oblige. La Culture d’Occident, après les désastres totalitaires, a débouché sur ce que nous vivons : la perte de crédit de la parole. La relation duelle, avec la haine qu’elle véhicule et la violence qu’elle induit, c’est cette impasse-là. On commence ici et là à comprendre que, pour sortit d’une impasse, il faut reculer ; on commence à comprendre que la nouvelle institution de l’école s’est bornée à retourner la vieille médaille : l’école a troqué son ancienne rigidité contre l’inconsistance.
L’Aventure humaine : Les questions touchant à l’éducation paraissent prendre une part croissante dans votre œuvre. S’agit-il de quelque chose que vous jugez fondamental ?
P.L. : Certainement, oui, c’est quelque chose de fondamental. Mon travail a toujours comporté ce versant, depuis l’époque où je découvrais les textes médiévaux de l’enseignement scolastique. De la même façon, j’ai reçu en Afrique, à l’occasion de missions d’expert, quelques leçons majeures. Ensuite est venue l’expérience industrielle, dans le milieu international ou en France, alors que s’élaborait, sous l’influence des ingénieurs, la Formation dite continue ou permanente. Et tout cela, traversé par mes interrogations du côté de l’incontournable découverte de l’inconscient. J’ai fini par regarder l’école, plus généralement un système d’éducation comme on dit, en tant que procédure d’accès à la Raison, plus précisément accès à la compréhension du rapport de causalité tel que la culture le conçoit de par son propre ancrage historique. Et si on pousse cette réflexion, on découvre que l’éducation finalement est portée par l’idée que la culture se fait du rapport de langage.
En d’autres termes, les difficultés d’aujourd’hui ne tombent pas du ciel ni ne sont dénuées de sens. La débâcle de l’éducation n’est pas la débâcle de l’éducation, car l’école est un lieu de cristallisation de la question centrale, le rapport de langage, tel que la culture l’institue. La désinstitution vise au premier chef le langage. Et c’est ainsi qu’on peut comprendre la collusion de fait entre les propagandistes de la gestion universelle et les idéologues de la « transmission des connaissances » à base de relation duelle. Essayons d’y voir clair.
Au départ (logique) d’un système d’éducation, nous ne sommes pas dans la pédagogie, mais dans son en-deçà ou, plus exactement, pour reprendre une formule de René Char, dans un « Avant-Monde » où ce qui est là, c’est la dimension structurale du langage, sa légalité en quelque sorte, sa canonicité. Or, aujourd’hui, la canonicité repose sur quoi ? Sur notre grand héritage totalitaire non critiqué : c’est-à-dire sur le télescopage entre la parole et l’acte, sur le langage-signal, sur le non décollement du sujet de son fantasme. L’ère de la manipulation de masse est l’ère de la fragmentation des sociétés réduites à des agglomérats d’individus, prétendument soumis à une « régulation» qui se veut scientifique. Vous avez, du côté du Management, l’inusable best-seller de D. Carnegie, How to Win Friends and lnfluence People, depuis 1936, date signiicative pour l’Occident alors en proie à l’expansion totalitaire. Ici, nous sommes en plein fondamentalisme libéral, annonçant l’ère conviviale de l’homme total. Nous en sommes là. L’éducation a-normative prêche l’amour universel, la gestion du sujet qui, selon une formule que j’ai entendue, « se manage tout seul » !
L’Éducation à majuscule, que les Français appellent Nationale, ne fait que traduire, depuis maintenant quelques décennies, à travers les consignes diffusées par ses lobbies internes, la doxa de la nouvelle culture du libre-service normatif. Cette évolution du montage dogmatique repose sur le triomphe de postulats qu’il n’est pas à l’ordre du jour de critiquer. Au premier rang de ces postulats : l’individu, au sens étymologique du latin individum, un être indivisible, insécable, une totalité adhérente à elle-même et autosuffisante, l’individu monobloc promis aux agglomérats des un + un + un… à l’infini. Cette éducation, enveloppée des discours sucrés de la bonne gauche et de la bonne droite, reflète les idéaux gestionnaires purement et simplement, lesquels ne sont pas n’importe quoi, mais constituent l’une des versions extrémistes de cette affaire de canonicité du langage qui talonne l’Occident depuis… depuis (faut-il le rappeler ?) les grands affrontements politico-religieux autour de la si fameuse querelle dite des universaux. Où en est l’ultramodernité sur la question crucia!e du rapport entre institution et pouvoir de signifier ? Un peu d’éclairage philosophique et beaucoup de courage politique seraient nécessaires pour appréhender le versant institutionnel du langage et affronter, par ce biais, les nouveaux atours de la férocité sociale, l’impasse de l’homme total.
Un bon conseil, à l’adresse des managers de l’Éducation nationale, s’ils s’aventurent à lire votre revue : qu’ils méditent « l’étrange cas du Dr Jekyll et de Mr Hyde »! En revenant à Stevenson, à la fable de l’homme divisé par ses contradictions, ils retrouveront peut-être l’élémentaire modestie devant le déchirement humain, qui conduit à enseigner l’horizon et le dépassement. Pour illustrer ce que j’entends par « horizon » et « dépassement », je reviendrai aux choses élémentaires de l’écriture. Je vous dirai qu’apprendre à lire, au sens humain du terme, c’est-à-dire non pas mécaniquement et par dressage, mais dans la découverte du mystère constitutif des lettres et des mots, de ce vide et de cette corporalité qui transforment l’écriture en théâtre où les lettres « me disent quelque chose », cet apprentissage-là est l’humanisation du primitif en nous. Et c’est ça que véhicule, dans l’humanité non occidentale, l’apprentissage rigoureux de la calligraphie, ou dans les cultures à tradition orale l’apprentissage rigoureux des écritures chorégraphiques. Or, de quoi s’agit-il en tout cela ? Essentiellement de rituel et de célébration, en rapport avec ce que j’appelle « le creuset délirant de la Raison », c’est-à-dire en rapport avec l’élaboration du fondement de l’identité : d’abord et avant tout, conquérir le titre à être – être un parlant. Est-ce compréhensible aujourd’hui ? Bien sûr. Il suffit de voir avec quelle facilité des enfants apprennent par cœur des textes poétiques, opération rituelle élémentaire qui comporte l’aliénation théâtrale : « habiter l’écrit du poète », selon une de mes formules. Au nom de quoi serait-on fondé à soustraire cette dimension d’une éducation digne de ce nom ? Et pourquoi voulez-vous réserver ça à certains, en excluant les autres ? L’imbécillité d’aujourd’hui est en fait un racisme, qui bien entendu se donne les gants de prétendre à la démocratie universelle. Sous cette férule, j’en appelle à l’exercice des droits poétiques, à propos de quoi la socio-technocratie ne peut que ricaner.
L’Aventure humaine : Vous dites parfois : il n’y a pas de problème des jeunes, c’est le problème des adultes. Pouvez-vous revenir là-dessus ?
P.L. : Cette boutade évidemment n’a rien à voir avec l’idyllique conception qui considère l’enfant comme une pâte molle. C’est même contre cette illusion que je m’élève, contre la pédagogie de la niaiserie, gant de velours enveloppant une féroce prise en main qui confisque le potentiel du plus faible, l’enfant. La nouvelle dureté ruisselle de bonté, de dévouement et d’appels à l’amour, mais elle masque la peur d’avoir affaire au rebelle, au conflit, au pourquoi ? fondateur devant lequel les générations effondrées sont sans voix. Cette peur sans nom a produit la négociation permanente et la trouvaille extraordinaire d’assimiler les jeunes à une minorité opprimée. Donc, en avant pour le bonheur et l’abolition des tabous ! Nous sommes ultramodernes, et partout le pouvoir revendique sa propre disparition ; l’école ne saurait faire exception. Alors, le conflit fondateur, quel conflit ? Les adultes sont un mur de carton pâte, la parole une gélatine qui ne renvoie plus l’écho, les jeunes ne peuvent plus s’insurger en paroles, sinon contre des mannequins et des potiches. Alors, faute de répondants, l’affrontement se déplace : les jeunes se frappent dans leur corps, et ils cassent.
Aujourd’hui, on fait monter les enchères. Après avoir enfoncé les portes ouvertes – par exemple, société = rapports dominants/dominés – et mis à toutes les sauces explicatives la misère économique galopante, le techno-scientisme éducatif n’en démord pas : il prétend cogérer la violence, rien que ça ! Avec en prime, si j’ose dire, le couplet sur l’égalitarisme et la citoyenneté, sans oublier la sucrerie des droits de l’homme à l’école, pour enrober l’escalade dans la désubjectivation de masse. Désubjectivation, c’est-à-dire fabrication d’handicapés artificiels.
Quelques mots là-dessus, car c’est une vieille histoire déjà, en Occident des dernières décennies. Permettez-moi une anecdote, remontant à plus de vingt ans. Un enfant revenant de l’école me donne des nouvelles de son travail. Il sort de son cartable un « torchon » censé être un exercice de français. À ma question: « Qu’est-ce que c’est ? », il répond : « La maîtresse a dit : parle dans ton langage à toi. » J’ai souvent réfléchi à la formule, rapportée par un enfant du primaire. Que dit-elle ? Derrière le propos bénin et bienveillant, j’entends une autre musique : « Parle dans ton langage à toi, car de toute façon ça ne porte à aucune conséquence, les autres peuvent n’y rien comprendre, tout le monde s’en fout, tu n’as rien à dire. » J’appelle ça désapprendre à communiquer, fermer la porte de la civilisation, infantiliser l’enfant. Transposez ça dans l’éducation des enfants de la misère ou des enfants de l’immigration, ça donne l’inévitable : on les enfonce. J’appelle cette position, une forme de mépris inavouable.
Cet entraînement à la crétinisation sociale, où se conjoignent ce que Valéry appelait « les jeux de l’insuffisance et les hardiesses de la facilité », mais aussi une haine insue à l’égard des jeunes, me fait penser à ce phénomène de déplacement des questions dramatiques de notre temps – à commencer par le désespoir économique – vers le terrain de l’éducation au langage et à la pensée, qu’on s’acharne à réduire aux affrontements sociaux. Après 1968 en Allemagne, il s’est trouvé des militants assez enivrés de bêtise pour prêcher l’abolition des majuscules pour les substantifs, au nom de l’égalité ! En France, on s’est attaqué à l’apprentissage des lettres et des mots, au support normatif du savoir lire et écrire, par amour de la libre expression comme il se doit. Ce populisme, qui a fait le succès de certaines féodalités françaises dont j’ai fait connaissance quand je travaillais pour l’Unesco, ne comprendra jamais rien aux constructions légalistes du langage, à la dimension dogmatique de la langue et du discours, avec ses implications rituelle (la répétition) et sacrificielle (le normatif dans le rapport de parole). Au bout du compte, les comptes sont soldés, les jeunes désinstitués paient la note, par masses d’handicapés artificiels de série.
On peut gloser à l’infini sur cette démagogie, dont la loi d’airain si j’ose dire se résout en une injonction paradoxale redoublée en cercle. On dit en somme au jeune : sois autonome et dépendant de l’interdit d’être autonome. Car l’autonomie subjective suppose que n’aient pas été refusés au sujet les moyens de se construire, c’est-à-dire que n’aient pas été envoyés à la casse les montages institutionnels de la limite, ces montages qui traduisent dans la vie sociale le principe de non-contradiction, la distinction du oui et du non. Pratiquer le oui-non en éducation ne peut être qu’affolant – affolant pour le sujet.
L’Aventure humaine : Dans votre mise en perspective, la situation internationale occupe une grande place. Par ailleurs, dans votre œuvre, vous faites souvent référence à votre idée de la société comme Texte. Pouvez-vous préciser vos positions ?
P.L. : Dans les affaires d’enseignement, l’international est une ouverture nécessaire, que personne ne conteste. Par exemple, j’ai tant appris de l’Afrique ! J’ai assisté au retournement de la carte coloniale en démagogie de la table rase. Il est vrai, c’était l’époque de la guerre froide ; l’Est et l’Ouest se partageaient le gâteau africain. L’Unesco était le tripot où les groupes de pression ne manquaient pas de jouer leur carte, les Français comme tout le monde, bien sûr, fut-ce au mépris de l’éthique internationale qui prêche aux experts d’ « oublier » leurs intérêts nationaux. Quant à moi, j’ai tâché de comprendre. Ils étaient bien rares ceux qui, parmi les intellectuels, saisissaient l’enjeu de ne pas étouffer l’Afrique sous nos oukazes pédagogiques ; pourtant, d’alliés, je n’en ai pas manqué, tels que Bammatte, Perroux, Berque, dont j’ai beaucoup reçu.
J’ai abordé l’univers international, conscient du bagage scolastique des États modernes, qui vous vaccine contre le comportementalisme. Vous comprenez alors que les systèmes d’enseignement sont des montages civilisateurs comportant ortho-doxie et ortho-praxie. Autrement dit, un enseignement n’est pas une technologie, c’est toujours – je souligne : toujours – une tradition qui enseigne. Il y a ce mot de Marcel Mauss, que je trouve si juste : il n’y a pas de technique sans tradition. Et cela vaut pour nous Occidentaux, autant que pour les vieilles cultures nègres, parce que nous sommes tous égaux devant l’exigence de légitimité, qui constitue la question centrale de tout enseignement, son levier. Or, la légitimité, ça se construit avec des gestes, avec des paroles qui soient dignes d’être écoutées, avec tout l’ensemble des célébrations sociales mettant en scène la raison d’exister. En Afrique islamisée, j’ai abordé cette affaire en connaissance de cause, car je savais déjà, de par mes travaux sur les procédures dogmaticiennes de l’Occident, de par aussi mon intérêt pour les problèmes soulevés par la Formation permanente qui était alors en France une quasi-nouveauté, que l’industrialité, fut-elle au départ imposée par la force, vient nécessairement se greffer sur l’arbre des traditions pour obtenir d’être légitime. À travers ces expériences, j’ai découvert la logique à l’œuvre dans ]es formes institutionnelles et j’ai cheminé vers ce concept de Texte.
Jamais en reste pour prêcher au monde entier ce qui doit être pensé et enseigné, les Occidentaux feraient bien d’interroger la mondialisation tant vantée et de se regarder comme un fragment du monde. Même si nous demeurons collés à nous-mêmes et à notre époque, il existe un moyen de conquérir ce regard : considérer la société comme un Texte. Qu’est-ce que cela veut dire ?
Quand on entre dans les replis des montages de légitimité et qu’on s’avise des causes non économiques de la débâcle dont les jeunes sont les otages – après Freud, on devrait tout de même avoir retenu l’essentiel de la problématique œdipienne ! –, on ne peut se satisfaire du concept de « société », devenu un concept de combat au service de l’occidentalisation du monde. Car aujourd’hui nous en sommes là : la « société » de la sociologie fait partie de l’arsenal du fondamentalisme industrialiste. Et remarquons que les idéaux du sujet autofondé, soi-disant libéré des constructions traditionnelles, sont colportés à la fois par la sociologie dominante et le Management transcrit du modèle américain. Si cette évolution se confirme, si le forçage a-normatif emporte le reste du monde – hypothèse que je ne pense pas plausible –, l’humanité à venir aura alors effectivement muté, à la manière des organismes génétiquement modifiés. S’il en était ainsi, cela voudrait dire que ce que nous échangeons témoignerait demain d’un temps définitivement révolu, car les enseignements ne seraient plus que gestion, s’adressant à une humanité autre que celle que nous connaissons.
Je pars de la position selon laquelle, ayant survécu au désastre ourdi par le nazisme, mais sans pour autant être en mesure de faire obstacle à ses effets de long terme, effets non encore reconnus (je vous renvoie là-dessus à mes Leçons) notre monde d’Occidentaux vit une phase de décomposition. Un mot de Valéry, ici encore que je transpose, est d’une grande justesse ; écrit à propos de l’art, il vaut pour nos questions d’enseignement : « L’opinion, de décade en décade, se balance entre des choses qui ne savent pas mourir et des choses qui ne peuvent pas vivre ». Pour moi, c’est très exactement la situation contemporaine. Et c’est là que ma proposition sur le Texte peut être éclairante, en montrant de quoi est fait l’entre-deux du présent.
Dès qu’on aborde l’univers de l’institutionnalité, il faudrait se défaire de la vision historienne linéaire, pour envisager géologiquement le présent et, par conséquent, l’avenir. On sort alors de toute illusion de la table rase. Dans cette perspective, les édifices normatifs apparaissent comme un habitat – d’abord, l’habitat déjà là pour le sujet naissant –, construit sur un certain terrain donc. Or, quel est-il ce terrain ? Un palimpseste. On peut le reconnaître, le sonder, à travers ses couches d’écriture successives, et l’on apprend que rien ne disparaît, que le nouveau refoule l’ancien, qui prend statut d’insu dans la culture et comme tel demeure agissant. Sans la longue mémoire souterraine, l’hitlérisme ne serait porté par aucun support et nous ne comprendrions pas qu’il puisse encore faire partie du terrain où s’inscrit notre habitat ; de même, sans cette logique constitutive du Texte, nos relations présentes avec la notion d’autorité et de pouvoir n’auraient rien à voir avec les sédiments chrétiens de la Réforme et de la Contre-Réforme, etc. Nous aussi, à l’égal des cultures nègres, nous sommes arrimés à la Terre des Ancêtres, et cette Terre est un Texte. Il faudrait méditer ces notions, les revisiter. On ne peut ni penser ni faire n’importe quoi.
Cette notion de Texte, difficile certes mais si intéressante à manier, nous avertit aussi que le temps institutionnel n’est pas le temps historique au sens usuel du terme, le temps strictement chronologique. Nous avons affaire à une autre dimension, dont les anciens juristes cherchaient à rendre compte en évoquant le pouvoir qui ne meurt pas. Cette dimension permet de concevoir les institutions comme phénomènes d’accumulations et de cristallisations successives. De ce point de vue théorique, le Texte peut alors être défini ainsi : c’est du temps contracté. Pourquoi tant de manipulations purement technocratiques des institutions passent-elles comme le vent ? Ce n’est pourtant pas faute de travaux préparatoires, mais ces travaux sont comme « à côté » du Texte, hors du terrain si j’ose dire.